澳大利亚TAFE学院与中国高职院校的比较

2006-07-05 00:00:00 评论(0)
这是胡学亮教授给我们讲授的“中外教育”这门课程的期末论文,是我参考了大量论文和书籍资料写成的,现与大家分享。
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澳大利亚TAFE学院与中国高职院校的比较

 

 

北京师范大学珠海分校教育经营系   何文超 

 

 

摘要本文基于澳大利亚和中国的高等职业教育已有一定发展的现实情况,通过掌握大量的事实和资料,对两国承担高等职业教育的院校进行对比。通过这样的对比,明晰目前中国高职教育发展中的问题,并且在借鉴澳大利亚成功经验的基础上提出相应的解决策略。

关键词高等职业教育、澳大利亚、中国、TAFE学院

 

 

一、问题提出

 

澳大利亚的职业教育在国家发展策略和框架体系引导下,经过20多年的探索与发展,已成功构建了以行业为主导、以能力为基础的灵活的职业教育体系。澳大利亚接受教育的总人口中有13%是职业学校学生,高中年龄段40%的学生都在接受职业教育,25岁至64岁的公民中有31.4%的人具备相关的职业资格证书,其职业教育普及率居世界第一。澳大利亚职业教育取得的成就受到国际社会的广泛关注。在这过程中,离不开其独具特色的TAFE教育体系(即Technical And Further Education,简称TAFE)。TAFE学院是澳大利亚提供职业教育与培训的办学主体,已经成为澳大利亚最大的政府、行业与学校相结合的相对独立、多层次的综合性职业教育机构。每年有超过100万的学生在全国大约250TAFE学院注册学习,其学生数量占到澳大利亚职业教育的70%[1]

在中国,与澳大利亚TAFE学院相对应的是高等职业技术院校。统计显示,2004年中国高职院校招生达237.43万人,占高等教育招生数的53%;在校生595.65万人,占高等教育学生总数的45%1999年仅为398.06万人,增长率为150%。高职院校1047所,1999年仅为161所,增长率为650%[2] 这种发展速度在国内和国际上都是罕见的,它是否构成了过度发展,学术界有很多的讨论。

高等职业院校同样是高速发展,两个国家有什么不同呢?本文将用外部影响的角度总结两国高职学校的发展历程,然后进一步对两国高职学校体系内部的教学内容、师资队伍和就读学生三个方面进行比较和分析,从中得到一些有益于我国高职教育发展的启示。

 

二、发展历程

 

(一)澳大利亚TAFE学院的发展历程

        近三十年来,TAFE的发展取得了显著的进步。就其发展历程来说大致经历了以下几个发展阶段:七十年代基础与变化发展时期、八十年代繁荣昌盛的黄金时期和九十年代系统重构与大力发展时期。[3]

1、基础与变化发展时期

    19733月,澳大利亚职业教育部成立了澳大利亚技术与继续教育委员会。1974年这个委员会的教育部长提供了一份著名的坎甘报告,报告阐述了“技术与继续教育”的内涵与定义,并建议联邦政府要向各州政府提供资金。19755月该委员会又提交了另一份报告。该报告的采纳,为TAFE带来了一系列的效益,提高了公众对TAFE的认识与了解。[4]可以说技术与继续教育委员会的成立以及两个关于TAFE的报告为TAFE的发展奠定了坚实的基础。

1976-1982年是TAFE发展的增长期。在此期间政府出台了许多重要的报告和政策,对TAFE的教育观念和教育结构产生了重要的影响。TAFE不仅被看作为重要的教育成分,而且逐渐地被人们看作为执行联邦经济和社会政策的载体。这种认识是通过增加对TAFE的资金投入体现出来的。

澳大利亚联邦政府的高度重视和大力支持,为TAFE学院的发展奠定了坚实的基础,使它成为当代澳大利亚高等教育系统的第三个组成部分,并以全国统一的形式将TAFE这一称呼作为一种独特的教育形式载入国家文件中。TAFE体系的构建是澳大利亚高职发展的重要转折点。同时,高等教育学院的职教功能弱化。

2、繁荣昌盛的黄金时期

1982-1987年,是TAFE发展的重要历史时期,因为各州之间开始了国家范围内的合作。在澳大利亚TAFE指导委员会的努力下,于198111月在阿德雷得建立了TAFE研究中心,其主要动机是研究开发国家主干专业,促进专业内容全国统一,分享专家经验,减少专业开发成本和开发研制收集全国范围内TAFE统计数据的系统:1983年研究编制了包括4个主要分类和19个子类的职教专业分类方案,并获得澳大利亚TAFE委员会的通过;1984年研究编制出新的TAFE证书命名法模型。[5]新的专业分类和新的证书系统的建立,标志着澳大利亚国家TAFE系统结构和理念有了新的进展。

由于澳大利亚政府的重视和支持,TAFE学院不仅顺应了国家的发展,而且满足了各州的需求。从80年代开始,TAFE学院就成为澳大利亚职业教育和培训的主要提供者,在澳大利亚的职业教育与培训体系和高等教育系统中居主体地位。80年代中期以来,TAFE学院的数量远远超过大学和高等教育学院的总和。

3、系统的重构与大力发展时期

        1987-1992年是TAFE系统结构和职能不断变化的时期。对于TAFE本身来说,主要是向“培训市场”发展,向“以能力为基础的训练”转移,向“技能综合”推进。在联邦政府层面上,国家管理体系与结构发生了主要变化。在这后一时期,联邦政府先后成立了“就业、教育和培训部”,“国家就业、培训董事会”和“职业教育、就业和培训顾问委员会”。同时,先后颁布了一些政策,如戴文森 (DEVESEN)报告等。20世纪90年代初又提出了“以能力为基础的训练”的要领概念。这些是造成各州TAFE系统重构的重要原因。

        各州和地区TAFE系统的历史差异和随着州“就业、教育和培训部”的成立,各州均以不同的方式重构TAFE系统——第一是要把TAFE纳入就业和培训范畴,第二是把TAFE从政府职能转向商务活动和增加收入上,第三是把管理权利移交给TAFE学院。

        1993-1999年是TAFE发展的另一个重要历史时期。在这段期间,澳大利亚的职业教育体系发生了很大的变化,主要包括:澳大利亚国家培训局(ANTA)的成立;澳大利亚资格框架(AQF)的建立;澳大利亚认证框架(ARF)的建立;培训包(TP)的引入、实行与推广;新学徒(NAS)系统的推广;政府教育机构及VET(职业教育培训)和TAFE管理机构的调整和合并等。

经过多年的动态发展过程,TAFE已经成为澳大利亚职业教育体系中的重要支柱,形成了一种在国家框架体系下以产业为推动力量的、以客户为中心进行灵活多样办学的、与中学和大学进行有效衔接的高质量的教育培训体系。

 

(二)中国高职院校的发展历程

        1978年底中共十一届三中全会以后,为社会主义现代化建设时期,在这时期里,高职院校有了较大的发展,其前进的步伐可分为几个阶段:80年代初期的高职试点时期,90年代前半期高职在小范围内的推广及结构改革时期,90年代后半期的铺开举办高职时期,世纪之交高职的深入改革时期。[6]

180年代高职的试点时期

    对于发展高职的学术讨论早在80年代初己经展开,并先后进行了一系列专题研究。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》中明确提出了中国职业教育发展的方向是:以中等职业教育为重点,同时积极发展高职,逐步建立一个从初级到高级、行业配套、结构合理,又能与普通教育相互沟通的体系。80年代中期,为推动高职的发展,国家曾从世界银行争取到3500万美元的贷款,集中支持17所职业大学的发展。1989年,全国有职业大学117所,在校生7.5万人,专任教师近万人。[7]

这一《决定》使得职业教育包括高职的地位得到了明显的提高,全社会对它的传统认识也有了较大的改变。同时进一步推动了高职从理论到实践的过程,为后来高职的大规模发展奠定了必要的基础。

1986年,李鹏总理在全国职业教育工作会议上提出,高等职业学校和一部分广播电视大学、高等专科学校,应该划归高等职业教育。在这之后,高职教育有了更广的外延,教育对象变得多样化。

290年代前半期的发展与改革

19911月,国务院五部委联合召开第二次全国职业技术教育工作会议,会议总结了10年来中国职业教育的发展经验,发布了《国务院关于大力发展职业技术教育的决定》,其中提出:90年代职业教育的发展任务及大力发展的主要内容,要求在集中力量办好一批起示范和骨干作用学校的同时,普遍提高职业教育的教育质量和办学水平。把职业教育纳入当地经济和社会发展的总体规划,使经济建设真正转到依靠科技进步和提高劳动者素质的轨道上来。在此推动下,高职在数量上迅速上升。这为高职教育的规模发展奠定了基础。

1993213日,中共中央、国务院印发了《中国教育改革和发展纲要》。这些战略部署,都为进一步改革和发展包括高职在内的职业教育事业,提出了明确的方向、目标、任务和途径,创造了良好的机遇和条件。根据中央的部署,中某础上,对职业教育的管理体制、办学体制、投资体制、教学工作、师资队伍建设、学制、建立重点学校、评估标准等提出了一系列规定和基本原则。河北、辽宁、江苏等省的人大常委会相继制定和颁发了地方性法规——《职业技术教育条例》,从而使中国职业教育逐步走上法制化、规范化、科学化的发展轨道。

390年代后半期的规模发展

进入90年代,在沿海一些经济发达地区,随着区域产业结构的调整和产业结构及产品结构的高移,高素质技术和生产管理人才大量缺乏的矛盾日渐突出,高职的社会需求直接显现出来。

再者,90年代中期全国范围内出现的“普高热”和高中教育阶段职业教育招生比重持续滑坡的现象,成为社会大众对这种非公平教育体制的自觉反应。于是,国务院于19966月组织召开了第三次全国职业教育工作会议,提出了“积极发展高等职业教育”的口号,并于1997年发布了《关于高等职业学校设置问题的几点意见》,确定上海、江苏、辽宁、北京、天津、广东、浙江、黑龙江、河北、河南10省、市开展高职试点。自此,在中国争议已久的高职被正式提上议事归程并在一定范围内掀起了高职试点的热潮。截止1999年底统计,中国高职高专学校共1345所,占整个高等教育学校总数的69.26%2000年全国共有高职高专毕业生99.84万人,占整个高等教育的50%[8]

        199812月颁布的《面向21世纪教育振兴行动计划》,国家领导人又一次提出发展高职的任务,使得发展高职的问题重新成为一个热点。明确提出了通过“三级分流”,建立初、中、高相互衔接的职业教育体系,确定了“三改一补”[9]发展高职的基本方针,高职地位得以确立。

试点一段时间后,1998年,新组建的教育部高度重视高职的发展,提出了“三多一改”发展高职的方针,即多渠道、多规格、多模式发展高职,重视教学改革,真正办出高职特点。

4、世纪之交的深入改革

        世纪之交,高职规模初成,但一时间遇到林林总总的问题,如就业率低、生源少且质量差、缺乏市场竞争力等,还出现了许多有争议的问题,如学程的长短问题、办学模式问题等。为此,教育界内外都投入了极大的关注,它事关整个高等教育的发展前景,由此,新一轮更为深入的改革拉开了序幕。

19991月,教育部、国家计委下发《试行按新的管理模式和运行机制举办高等职业技术教育的实施意见》,更明确提出高职由以下机构承担:短期职业大学、职业技术学院、具有高等学历教育资格的民办高校、普通高等专科学校、本科院校内设立的高职机构(二级学院)、经教育部批准的极少数国家级重点中等专业学校、办学条件达到国家规定合格标准的成人高校等。这样就形成“多车道”一起办高职的繁荣局面。

1999年,《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》把高职纳入素质教育范畴,指出:高等职业教育是高等教育的重要组成部分。要大力发展高等职业教育,培养一大批具有必要的理论知识和较强实践能力,生产、建设、管理,服务第一线和农村急需的专门人才。同年,国务院批转的教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》中提出:高等职业教育必须面向地区经济建设和社会发展,适应就业市场的实际需要,培养生产、服务、管理第一线需要的实用人才,真正办出特色。主动适应农村工作和农业发展的新形势,培养农村现代化需要的各类人才。这表明,高职在国家整个教育政策中已经占有一席之地,而且基本确立了培养目标。

        200294日《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》将中国高职教育的改革与发展推到了新的高度。2004210日,教育部下发的《2003-2007年教育振兴行动计划》中更明确的提出:以就业为导向,大力推动职业教育转变办学模式。把教育教学与生产实践、社会服务、技术推广结合起来,加强实践教学和就业能力的培养。加强与行业、企业、科研和技术推广单位的合作,推广“订单式”、“模块式”培养模式;探索针对岗位群需要的、以能力为本位的教学模式;加强职业道德教育;大力加强“双师型”教师队伍建设,鼓励企事业单位专业技术、管理和有特殊技能的人员担任专兼职教师。推动就业准入制度和职业资格证书制度的实施,继续建设和培育一批示范性职业技术学校,建设大批实用高效的实习训练基地,开发大批精品专业和课程。

        这一时期,高职从规模发展中呈现出的种种问题中认识到,过度发展带来的困境,1999年增长47.3%2000年增长38.16%2001年增长21.61%[10]

综上所述,中国高职发展的过程有一个明显的特点,就是由政府指令性文件引导,属于外部干预发展型,新世纪之后转入内部调整阶段。

 

三、教学内容

 

(一)职业导向性

职业导向是职业教育课程的重要特性,同时也是世界职业教育改革的目标之一。世界上很多职业教育开发的理论,如群集概念的职业教育、能力本位职业教育、生涯教育和模块式课程开发,都是以职业为导向的。[11]

澳大利亚TAFE学院所使用的培训包[12]是由行业、企业或已得到认证的机构开发的,在广泛征求有关行业企业意见的基础上提出能力要求,其内容具有明显的职业特色。

中国的职业教育教学改革的一个重要指导思想是“要根据经济建设和社会发展的需求以及职业岗位能力的要求,明确、具体地规定本专业的培养目标和业务范围。”[13]这种指导思想在个重点专业教学指导方案的具体内容中得到了具体体现。不仅如此,地方、行业和学校在认真执行国家有关原则规定的同时,根据区域经济、行业特点和社会需求,组织开发和编写了一些具有地方和行业特色专业的课程和教材。这些教材与中国以前所开发的职业教育教材相比较,具有明显的职业特色。

 

(二)内容层级性

澳大利亚提供给TAFE学院使用的培训包分为不同的层级,这种层级与澳大利亚资格框架体系(AQF)是一致的。(AQF)共分12级,与此相适应,澳大利亚培训包也分为多个层级。完成某一培训包某一专业某一层次的学习后,可以获得相应的AQF证书,有资格从事相应的某一层次岗位的工作。

而中国职业教育教学指导方案内容,层级不很明确,与不同等级的职业资格证书需求没有清晰的对应关系,与不同层级的实际职业和岗位需求对应程度不高。职业有纵向的层级,不同的层级对其就职者有不同的要求。这种要求应该反映在职业教育具体的教学内容中。只有这样,才能使职业教育教学内容的职业特性更为明显,职业教育培养目标更为明确。为此,中国应该深入研究澳大利亚培训包不同层级能力的要求及其与职业层级的关系,为中国职教课程深化改革提供借鉴。

 

(三)教学灵活性

澳大利亚的培训包对学习时间、学习对象没有任何规定,这反映了澳大利亚职业教育体系的灵活与开放性的特点。

而中国在任何一个教学指导方案中都提出了招生对象与学制,这表明中国职业教育教学内容的指导性文件重学历性,比较规范,但灵活性和开放性较培训包弱。

澳大利亚TAFE学院没有统一的课本,而我国高职院校的每一门课程几乎都有比较固定的课本。在澳大利亚,教学内容的选择是学校或教师的任务。这一方面使得其教学内容与实际需求的结合更为紧密成为可能;另一方面,也对职业教育的具体实施机构或人员提出了更高要求。

我国往往通过教学计划、教学大纲等形式对教学内容进行规定,职业教育界广大教师多年来也习惯于根据教学计划、教学大纲与课本内容进行教学。但经济改革步伐的加快,区域经济的出现,必将要求地方、要求教师对当地经济发展、行业企业的需求作出快速反应,并且将这种反应快速体现在自己的教学内容中。为此,我国也有必要将课程设置、教学内容选择的权利下放给具体的职业学校与职教教师。当然,这种下放是以职教机构与劳动力市场机制的快速反应机制的构建为前提的。

 

(四)课程多样性

TAFE学院所提供的课程类型往往是多种多样的,它能把学历教育与岗位培训结合在一起。一所TAFE学院既有职前教育,也有职后教育,既有正规的学历教育,也可分阶段实施,分步完成,既有全日制学习,也可半日制或利用业余时间逐步完成学业。学习期限根据证书或文凭等级的不同,从几个月的短期培训到最长达三年的学历教育,学生年龄不限,从15岁的初中毕业生到年届花甲的老人都可能成为TAFE的学生。这种多样化的课程体系,为学员参加职业教育与培训提供了极大的方便,也有效地增强了学校对社会上职业教育与培训需求的适应能力与满足程度。

在中国,高职院校主要提供学历教育,所提供的课程类型比较单一,主要面向从中等职业学校和普通高中升上来的学生,提供无工作背景的课程。而社会人员的继续教育和终身教育方面则陷入“打游击战”的状态,高职院校的这类教育往往不以常规课程的形式,而是以单个项目的形式存在,有“机会”则做,没有则不做,带有很强的功利色彩。

中国高职院校存在课程类型单一的最主要原因可能是中等教育毕业学生太多,出现千军万马过独木桥为了争得高等教育机会的状况。在这种情况下,中国的高职院校则更倾向于把更多的资源集中到学历教育上,创造出更多的机会让更多的学生就读,而不像澳大利亚在满足学历教育之后,还有非常多的资源分配到继续教育和终身教育上。关于课程的多样性与单一性对学生影响,下文第五节将有进一步的说明。

 

四、师资队伍

 

(一)未来高职师资的培养

澳大利亚TAFE学院的专任职业教育师资主要由大学培养,曾经主要采用“端连法”,即先开设三年的专业学位课程,再开设一年的教育专业课程(又叫“教育证书”课)的方式来担负培养专任职业教育师资的职责。90年代中期普遍开始采取“平行法”,即教育专业课程和专业学位课程同时开设。在这过程中,澳大利亚很注重提升“未来的职业教育老师”的学历水平,让有潜力的学生通过三年的学习取得学士学位后,再通过第四年深造以获取荣誉学士[14],并且鼓励继续攻读硕士和博士学位。

同时,澳大利亚对专任职业教育师资,除要求必须具有丰富的专业知识外,还必须具有从事跨学科的教学能力、特殊教育能力、环境教育能力、运用现代教育信息能力、编写教学计划、讲授理论课和指导学生实践的能力。此外,在澳大利亚,职业教育专业教师必须具有3~5年从事本行业工作的实践经验。为了丰富职业教育专业教师的专业实践经验,学校一方面加强与企业用人单位的联系,让学生到企业生产车间去专业见习,以开阔学生的视野,深化对专业理论知识的感性认识;一方面聘请有丰富实践经验的企业技术人员到学校讲授有关专业知识,请企业技师到学校示范专业技能操作;还派学生到企业生产第一线接受专业实习,由企业工程技术人员手把手地进行指导。

在中国,职教师资的培养仍然是沿用普通师资的培养模式,即学校本位培养模式,在大学课堂进行理论学习的时间占了绝大部分时间,到企业、学校实习的时间很短,而从普通高校来的毕业生则缺少学校见习和实习,很多新教师上岗前对自己即将工作的环境、工作性质一无所知,缺少在实际工作场景中的训练。此外,无论是师范性大学还是综合性大学,由于长期以来我国教师教育的目标偏重于培养学科专家型的教师,因此在培养职教师资的过程中其专业课程都是向学术性看齐,过分追求学科的系统性与内容的专、精、深,忽视了应用性、实践性的技术知识,导致很多大学生到职业学校后不会教书,许多理论知识用不上。

然而,对于高职院校的师资队伍建设,中国又特别强调“双师型”(教师+专业工程师),并且一度要求高职院校里的“双师型”教师数不低于学校专业课教师总数的80%[15],而实际培养中这一目标没能落实到位,而且目前中国高职院校“双师型”教师所占比例远于国际水平,而且近年来此比例甚至呈现下降趋势。[16]这种理想与现实的差异,实际上是由于培养模式的不科学所造成的。

 

(二)师资引入的标准与要求

1、全职教师

TAFE学院学习取得3级证书的人,就具备了担任在TAFE学院攻读12级证书学生的教师资格。以此类推,高一级证书获得者可以做攻读低于其已获等级证书学生的教师。当然,受聘教师要与TAFE学院签订工作合同,并接受院方对其工作质量的检查和评价。TAFE学院的教师提高学历层次是个人行为,如果教师本人认为有必要,可以利用业余时间或中止合同去攻读更高一级的学历,一直可读到博士。TAFE 学院只是根据应聘教师的自身条件对应聘任教师岗位。在澳大利亚获得学士学位并掌握了相关专业技能的人,将被视为具备了TAFE学院某专业从1级证书到高级文凭的授课教师资格。另外,TAFE学院还聘请行业专家担任专业课教师,这些行业专家中有的人并不具备高学历,但是他们具有丰富经验和技能,聘请这类人员不是为了讲理论课而是为了向学生传授技艺。院方对这类人员十分重视,宁肯高薪聘请。

可见,澳大利亚对高职教师的资质要求是实用型的,但是,中国在这方面的要求却是理想型的。[17]

中国教育行政管理部门对高职院校的基础课教师要求具有硕士学位的人应占35%,大学本科毕业才有资格上高职的讲台,大专、中专毕业生只能从事实验、实训的辅助教学工作。基于这样的要求,中国高职院校大都出台一些优惠性政策,拨出一部分经费,积极鼓励本学院教师在职攻读高一级学历,对新进入高职院校工作教师学历的要求也日趋严格(一般期望值是硕士毕业),以期通过这种途径达到有关部门所规定的师资学历指标。从高职院校近几年的实际情况来看,真正“双师型”的教师为数较少,硕士毕业的高学历人才高职院校吸引进来的也为数不多。在高职院校能按真正的高职口径从事人才培养的骨干是曾经有实际工作经历又有教学经验的(大学本科或专科毕业的)中、老年教师。澳大利亚在高等职业教育师资的选择上,首先看重经验和技能,其次才是学历。而中国对高职师资的要求则偏重学历,甚至追求高学历,对经验和技能要求则次之。由于师资选择上的差异,直接导致了教学效果的差异,培养出来的高职毕业生职业特点不够突出。

2、兼职教师

为了弥补职业教育师资的不足,澳大利亚获取职业教育师资的一个重要途径是从有丰富实践经验的专业技术人员中按标准大量选聘、培养兼职职业教育师资。被招聘录用的专业技术人员,一边在TAFE学院从教,一边到大学教育学院接受为期1~2年的师范教育,以获取教师职业资格证书。专兼职相结合的职业教育师资队伍,较好地解决了因专业转换所导致的职业教育专业教师的不足。并且专任职业教育教师和兼职职业教育教师因各自所具有的优势和不足,可以互相交流,取长补短,有利于职业教育师资队伍整体水平的提高。目前,澳大利亚已经形成了一支数量可观的兼职职业教育师资群体。到1994年,澳大利亚共有专任职业教育师资l.8万名,兼职职业教育师资3.2万名。兼职职业教育师资在澳大利亚职业教育师资队伍中所占的比重远远大于专任职业教育师资。[18]

中国在兼职教师的引入方面,由于法律不完善的缘故,往往高职院校在引进兼职教师的时候,会引起所引进的教师的原单位的不满,并产生许多纠纷,这样显然有碍于高职院校引进优秀的有实战经验的兼职教师。另一方面,由于中国缺乏引进兼职教师的规范的准入程序,兼职教师队伍里龙蛇混杂,一些低水平的教师为了获得“兼职”而通过不正当的渠道成为了高职院校“特聘”的兼职教师。

 

五、就读学生

 

(一)入学方式

TAFE学院是澳大利亚教育体系(基础教育职业教育和培训、高等教育)中的职业教育的(由政府控制的)重要组成部分。它以服务社会为平台,与高等教育相衔接,培养对象不受基础学历和年龄等条件限制。学生入学没有特别严格的考试制度,学制(学习年限)也比较灵活,以修满规定的学分,具备相应的技能为准。攻读相同等级证书的学生,基础知识水平没有明显差异,都是在同一“起跑线”上。

在中国,高等职业教育是普通高等教育的重要组成部分,是本、专科层次的学历教育,招生对象是应(往)届高中毕业生(接受12年基础教育)和应(往)届“三校生”(中专、职高和技校毕业生)以及一部分应届初中毕业生(接受9义务教育),学制规定为三年(少数二年)和五年。学生入学以普通高考成绩和省级招考部门组织的技能考试成绩以及地区中考成绩为依据,同一所高职院校、同一个专业的学生入学分数存在一定的级差。也就是说,中国的高职教育所接收的学生均为普通高等教育的落榜生。学生们普遍认为,如果自己无法进入普通高等学校学习,退一步就到高等职业院校就读。

由于这种入学制度对学习风气、教学质量有较大的负面影响,因此中国也在这方面做出了一些改革:如由各校单独出题考核技能、加大技能考试的难度和权重、降低文化科考试的难度等,目前全国各地的招考方式各有不同,主要分为两大类:一类是以上海和北京为代表的分卷考,即与高考分卷进行,但仍采取统一考试的形式,考试内容仍然是文化科加技能,文化科的难度要求低于高考,技能科要求增加,时间也与高考错,每年举办两次考试,春季、秋季各一次,以上海、北京、安徽、福建为代表;一类是传统的以高考代替高职院校考试的方式,较多地区都是如此。

 

(二)就读形式

TAFE学院规定的教育层次包括14级证书、文凭和高级文凭(其中文凭和高级文凭与高等教育衔接)。在实施教育的过程中,学院根据学生的条件可从起始的一级证书开始学习,也可以通过有关技能考核认定,从其中的某一级别开始学习。TAFE 学院授课大都是在专业模拟教室和实验实训场所进行,没有固定的理论课教室。

中国高职院校的学生不论以往水平如何,入学后均接受同步的教学。在校接受教育的主要方式是课堂教学和实习实训,学生完成全部规定所修课程,经考试及格之后,颁发由国家教育行政管理部门统一印制、编码的,不分等级,效力相同的毕业证书。

 

(三)毕业流向

TAFE学院绝大多数学生毕业之后的流向是面向行业就业,真正被大学承认学分,升入大学学习的人数较少。当然,由于国情不同,学生对毕业后的就业概念与中国的理解也不相同。澳大利亚TAFE学院的教育不是完全意义的学历教育,而是职业技能培训和继续教育。这与前文提及的“课程多样性”实际上是一个问题的两个方面。

中国高职院校学生毕业后的就业流向是升学和到企事业单位(国有、合资、民营)工作,少量毕业生报考公务员、出国或自谋职业。但是,目前社会上对学历的追捧热度仍然偏高,因此学生在自身情况许可的前提下,都倾向于继续升学,甚至有摆脱“职教学生”的身份(因为目前社会的舆论认为高等职业教育是整个高等教育中的较低层次)。

 

(四)小结

从对比中可以得出结论——高等职业教育在中国是学历教育,在澳大利亚是职业技能培训和继续教育。中国高等职业教育主要是面对适龄高、初中毕业生,澳大利亚TAFE学院的招生则是面向全社会所有符合条件的人。中国高职院校学生有严格的入学条件和方式,而澳大利亚TAFE学院在这方面则相对宽松。中国高职教育有明确的学制,而澳大利亚TAFE教育则采取较为灵活的学制管理。两国高职学生在校学习期间接受知识、技能的方法和途径也有很大差别。

 

六、反思借鉴

 

(一)宏观层面

1、高职院校发展的社会价值

TAFE学院的发展历程可以看出,澳大利亚政府之所以对其如此重视,是因为不仅把它看作为重要的教育成分,而且还把它看作为执行经济和社会政策的载体。因此,如果要从真正意义上大力发展职业教育,就必须把职业教育与整个社会的上层建筑和经济基础结合起来。只有把职业教育在教育领域以外的社会功能发挥出来,才能真正地能通过职业教育迅速推动整个社会的经济向前发展。

因此,中国如果要突破职业教育发展的瓶颈,就得首先不要为了发展职业教育而发展职业教育,不要纯粹地新建高职院校、扩大招生、投入资金等,而应该找准整个社会的经济与政治的发展需求点,以社会发展的需求有针对性地拉动高职院校的发展,这样才能确保这种发展具有其应有的社会价值。

2、教育系统的内部优化

澳大利亚在发展TAFE学院的同时,努力使高等教育学院的职教功能弱化,确保教育系统内部的资源不会重复或者出现恶性竞争。也就是说,发展高职院校的各个方面的前提,应该是优化教育系统内部结构以使得那些方面腾出空间,从而使那些方面得到更高效更有针对的发展,避免教育系统内部资源的相互抵消。

换句话说,中国要更好地发挥高职院校的作用,就是要在同一平台上,降低普通高等教育院校的社会地位,并取消或者减少其相应职能,同时提高高职院校的地位,让其承担更多的直接推动社会发展的责任,并配以相应的资源。

 

(二)中观层面

1、建立能统筹大局的职教科研机构

澳大利亚建立了TAFE研究中心,研究开发国家主干专业,促进专业内容全国统一,分享专家经验,减少专业开发成本和开发研制收集全国范围内TAFE统计数据的系统。同样,中国也应该建立类似的机构,用国家的资源进行行业和学科的研究,制定出最符合社会需要的课程体系(如提供类似“培训包”的资料给每所高职院校)。这样确实能避免每所高职院校之间的重复工作,同时这样做也有利于国家监控整个职教体系的运行,以便及时制定新的政策和实行新的措施。

2、建立全国统一的职教体系

统一和规范的职教体系主要依靠各种各样的制度的建设,目前我国职教领域尚有许多政策和法规空白的地方,更不用说相关领域的。建立全国统一的职教体系,实际上是降低了职教系统中的“沟通成本”,因为有法可依的前提下,具有争议和不同理解的事情就会大大减少,这样就有利于职教系统里的各种因素的高效运行。

 

(三)微观层面

1、高职课程设计的广度与深度、基础性与导向性、常规性与特殊性

高职课程本身在客观上是存在不同广度与深度、基础性与导向性、常规性与特殊性的结构的,但是,仅仅是客观上的存在的描述并不能给高职课程发展本身带来太多的建设性意义。因此,我们需要借鉴澳大利亚的经验,有计划地、能动地进行某些改善,具体做法如下:

1)广度与深度的统一

TAFE学院根据政府提供的培训包设计出多种多样的课程,具有一定的广度;同时又对每门课程按照不同的深度进行分层,使不同层次的课程适合不同层次的学生。但这里说的不同层次的学生并不是指学生的素质的层次,而是在该门课程该门专业上已有的知识和技能的层次。对于中国来说,课程的广度的加大和深度的明晰,意味着促进高职教育从学历教育模式向继续教育和终身教育模式发展,从而使全社会更广泛的人群中的更多数量的人能接受高职院校提供的教育服务。

2)基础性与导向性的统一

这实际上是培养学生的职业基础素质和通用能力的同时,以职业为导向塑造该类职业的专业能力,两种教育做到相辅相成。在这一点上的认识,中国和澳大利亚的认识基本一致。

3)常规性与特殊性的统一

澳大利亚TAFE学院课程的常规性和特殊性均表现得比较好,常规性的基础是培训包的规定,而特殊性则是学院和教师具有高度的课程设计自主权。因此,其课程往往既能在国家的总体框架下保持一定的稳定性,又能根据每个学校每个教师的具体资源作不同的调整,扬长避短。中国在这方面可以借鉴其做法,让高职院校有更多的自我发展的空间,让其课程接受市场的检验并以此推动高职院校对自身的课程做不断的改进。

2、师资培养的学术性与应用性、师资引入的多样性和规范性

目前,我国在高职师资队伍培养与引入方面存在这样的矛盾:既希望教师有扎实的理论功底,有较高的学历层次和专业造诣,使教学内容更具科学性,又希望教师有更多的实战经验,能在课堂上给学生带来更多生动的实例,使教学内容更具实用性;既希望有不同背景的教师和专业人员加入到高职教育的行列,尽可能拓宽引入教师的渠道,又希望只有真正符合要求的教师和专业人员加入,使师资队伍的“有效性”得以提高。笔者认为,这实际上是师资培养的学术性与应用性、师资引入的多样性和规范性的问题。

在师资培养方面,中国目前更倾向于学术性,追求专、精、深,而澳大利亚则更倾向于应用性,创造更多的条件让学生在实践中体验。与之相适用,在师资引入方面中国定出了高要求和高标准,要求教师的学历和职称一定要到达某种高度,强调综合素质;而在澳大利亚,凡是在某一职业技术上达到某种专业水准的就可以从事比其低层次的职业教育工作。

在实际操作中,中国的这种理想化的培养与引入机制组合往往带来不如人意的现实,在残酷的现实面前,为了奇迹的出现,往往不敢在规范方面做太多工作,力求在不同渠道里寻找到有水平的非常规渠道培养出来的教师。这实际上会导致恶性循环。因此笔者建议在师资培养和引入借鉴澳大利亚的经验,让学生有更多的实践机会,在这基础上才引进更多的专才成为专业教师。

3、高职学生的人格独立化

在中国,由于人口众多,教育资源成为稀缺资源,因此教育的“筛选功能”是非常明显的,全军万马过独木桥就为了争取为数不多的高等教育机会。一旦能进入高等教育的行列,学生则被不同程度地视为“人才”。于是,中国相当一部分的高职学生不是真正希望上高职院校的,而是因为上不了普通高等院校,只好退一步而为止,为的仅仅是“高等教育”这个印记。因此,高职学生无论在入学还是就读,还是毕业去向上,都有很明显的人格非独立化的特征。具体来说就是高职学生接受高职教育这一过程,被社会对不同类别的高等教育的固有看法所主宰的。高职学生缺乏必要的社会尊重,不仅被社会认为是一种依附,甚至连自己也觉得不如普通高等院校学生,因此他们难以在其专业领域里树立良好的自信心,这对高等职业教育给社会创造更多的直接生产力造成很大的负面影响。

因此,为了促进高职学生人格独立化,中国可以借鉴澳大利亚的做法,打破高职教育的学历和年龄界限,不仅接收从较低教育层次升上来的学生,还接收高层次教育背景和有一定工作经验但缺乏某方面专业技能的学生,这样能有效去除目前社会上对高职教育的刻板印象。同时,高职院校的日常教学中,教师应该灵活运用“皮格马利翁效应”的原理,给予学生高期望,并且人为地赋予其更多的社会责任,帮助其建立自信心,从而达到人格独立化的目的。

 

 

七、结语

 

        高职院校的高速发展,不等于高职教育的高速发展。我们在数量上不断创造高职教育机会的同时,也应该在结构上和属性上给予优化。在这个优化的过程中,可以借鉴国外的成功经验,从实际国情出发,创造性地实施不同的战略和策略,力求使我国 高职教育在更短的时间内,达到更高的水平。

 





[1] 赵鑫. 澳大利亚发展职业教育的成功经验及启示[J]. 邢台职业技术学院学报,2006 (2).

[2] 教育部发展规划司. 2004年中国教育事业发展情况、1999年高职高专统计数字[EB/OL]. http://www.tech.net.cn

[3] 中国高职高专校长赴澳大利亚学习培训团报告[J]. 教育参考资料,2001 (1-2).

[4] 姜惠主编. 当代国际高等职业技术教育概论[M]. 兰州:兰州大学出版社,2002.2.

[5] 王斌华. 澳大利亚教育[M]. 上海:华东师范大学出版社,1996.1.

[6][7] 顾明远、粱史义. 世界教育大系·中国教育[M]. 长春:吉林教育出版社,2000.12. 

[8] 王世豪. 中国高等职业技术教育发展的经济学思考[A]. 2001年海峡两岸高等职业教育(技职教育)论文集[C]2001

[9] 对于学历高等职业教育,除对现有高等专科学校、职业大学和独立设置的成人高校进行改革、改组和改制,并选择部分符合条件的中专改办,简称“三改一补”。

[10] 数据来源于对中国高职高专网(www.tech.net.cn)统计数字计算后的结果。

[11] 刘育锋. 论职业导向的职业技术课程开发方法[J]. 比较教育研究,1996 (6).

[12] 培训包(Training Package) 是澳大利亚职业教育课程开发的指导性材料,是一套认识和评估人们关于某一行业或企业能力的,在内容上具有连贯与可信赖特点的,并且在全国得到认可的能力标 准、评估指南和资格。一个完整的培训包包括由学习策略、评估材料和职业发展材料等组成的辅助材料。它描述人们在工作场所有效开展工作所需要的知识与技能, 而没有描述人们接受培训的具体方式。

[13] 教育部职成司. 面向2l世纪中等职业教育教学改革文件汇编[C]. 北京:高等教育出版社,2000.11

[14] 澳大利亚高等院校同一学位内设不同等级,一般水平有合格学位,成绩优秀有荣誉学位,等级分明。

[15] 参阅中国教育部《关于加强高职(高专)院校师资队伍建设的意见(讨论稿)》,最终稿(“教高厅[2002]5号”文件)已把“80%”的指标删除。

[16] 张铁岩、刘铁雷、吴兴伟、付杰英. 高职高专“双师型”师资建设的几点思考[J]. 高等工程教育研究,2003(6)

[17] 黄何. 澳大利亚与中国高等职业教育差异探析[J]. 辽宁高职学报,2004 (2).

[18] 黄日强、邓志军. 澳大利亚职业教育的师资队伍建设[J]. 河南职业技术师范学院学报(职业教育版),2003(1) 


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最新评论:

  • 徐军说道:

    感谢何老师无私的奉献

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