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课程开发与管理中的“钟摆现象”是

教育事业良性发展的必要条件与表现形式

北京师范大学珠海分校教育学院教育经营系    何文超 

一、课程开发中的“钟摆现象”

课程开发中的“钟摆现象”是指各国家和地区的教育史上，出于不同的考虑和目的，在不同时期采取不同的教育理论作为指导，实施不同的教育政策。

之所以出现这种现象，是因为“课程开发是一项复杂的系统工程，受到众多矛盾要素的相互作用与制约。课程开发各个层次的研究者总是努力在这众多的矛盾要素中不断地寻找新的突破口和平衡点，由此而形成了历史上各种不同的课程价值观念、课程类型划分、课程结构组织和课程开发模式，它们的不同组合构成了色彩纷呈的课程理论流派和课程实践模式，为课程开发的进步发展提供着源源不断的动力。”[1]

“钟摆现象”在国际教育史上表现最突出的时期是20世纪。在这个时期里，由于世界政治、经济和科技发生着急剧的变化，使得各国频繁地改变教育政策以使教育系统培养的人才适合时代发展的要求。

这里所说的钟摆现象，突出表现为课程开发中，在以社会、学科还是学生为中心之间变化。当社会处于比较安稳的时期，课程开发更倾向于以学生为中心，以杜威的实用主义为指导，强调“在做中学”、“学校及社会”，通过具体的生活体验引导学生学习；当国家在科技发展方面感到压力的时候，课程开发则转向以学科为中心，以赫尔巴特和布鲁纳的教育理论为指导，重视“间接经验”，引导学生探索科学的结构和发现学习的要素，以便建立一个完整的严密的逻辑的知识体系；当国家要大力推广某种政治上的政策，课程开发则可能被迫转到以社会为中心，此时课程会被加入很多政治元素，国家通过课程内容的调整以使得教育能与社会发展及其主流政治思想相适应。

二、课程管理中的“钟摆现象”

这里所说的课程管理中的“钟摆现象”主要指课程管理体制的频繁变动。目前，从世界各国的教育发展历程来看，课程管理的行政主体大致可以分为国家、地方和学校三级。“课程管理体制改革的实质是课程决策权在三级之间的重新分配，国家课程和校本课程是钟摆的两级，地方课程介于两者之间。纵观课程行政主体的演变史，可以发现课程权力在三级之间来回地摆动，呈现出明显的钟摆现象。”[2]

在古代，课程管理主要以学校自主管理为主，这是由于古代社会政治与经济的封闭型所造成的。

到了19世纪后期，政府才开始加强对课程的统一管理，在那段时期，世界各国的课程要么国家政府统一管理，要么地方政府统一管理，学校对于课程的自主管理的绝对权力丧失。在这个时候，课程管理的钟摆现象初见端倪。

然而，到了20世纪60~70年代，由于受到西方政治上的民主运动和权力下放运动的影响，学校课程管理的权利有了极大的增强，各国纷纷进行教育改革，但是很多地区是革而不新，其效果甚微，最终导致课程管理体制在政府与学校之间出现强烈的钟摆现象。

进入20世纪80~90年代，课程钟摆呈现两种方向相反的运动。原来强调校本课程和地方课程的国家开始强调国家课程，而原来注重国家课程的国家开始采用地方和校本课程。至此，钟摆现象持续下去，而且从世界范围来看还有愈演愈烈的趋势。

三、“钟摆现象”是教育事业良性发展的必要条件

（1）教育事业良性发展的条件

    教育事业良性发展是指教育系统整体在其内部的各种因素本身及其变化的推动下得到不断完善的过程。教育事业良性发展并非教育系统内部运动的本来状态，相反，它是要在一定的人为的因素的作用下，方能形成并且维持。而这里所说的因素，就是教育事业良性发展的条件。这众多的条件当中，课程改革的钟摆实际上具有极其重要的指导意义以及起到直接调控的作用。这种钟摆现象作为良性发展的条件，能对教育系统内部的诸多方面分别起作用，多管齐下，最终共同促进教育事业的良性发展。

（2）“钟摆”使教育者时刻关注对教育环境变化

“钟摆”与其说是一种教育自发事件，不如说是一种政策导向。这种导向往往不是广大一线教育者主动意识到、提出来和实施之，而是在初始状态处于被动的地位，接受一种新的教育政策，继而需要对这种变化所带来的教育环境上的变化进行重新审视，最后再在日常的教学和管理当中形成自己新的一套教学方案。不仅如此，“钟摆”还可能创设新的教育工作给一线教育者，例如课程改革当中就要求教师能开发校本课程。在这种情况下，教师只有在不断更新自己已有的教育理念和知识，才能在不断变化的教育系统里面更好地生存和发展。

因此，每一次大幅度的“钟摆”动作，对于教育者来说，特别对是一线教师来说，都是一次重大的考验和挑战，使教师们始终保持提高自己的专业水准的激情。

（3）“钟摆”能使受教育者保持持续学习的热情 

“钟摆”不仅仅是对教育者持续地提出新的要求，而且对受教育者也有相应的推动作用。

一方面，正在受教育中的学生，赶上了“钟摆”时代，在经历一场课程改革的时候，能够非常深刻地意识到时代的进步和社会的发展。这能让更多的学生不满足于当前所学的知识和技能，从而对未知领域的兴趣会极大增强。与此同时，在这过程里学生也感到一定的压力，基础较好的学生担心自己在变革中失去优势，基础较差的学生担心变革后自己变得更差，这些压力能在一定程度上促使学生更努力地学习。

另一方面，对于已经接受完基础教育的群体，他们离开校园不久，教育界如果此时发起一场变革，或多或少对以前的课程体系做出批判和否定，那么从旧课程体系走过来的学生也就担心自己当时接受的教育存在种种问题，可能会影响到他们的竞争力，使他们担心自己无法与比他们年轻的学生在社会各领域里进行竞争。因此他们迫于压力，也能更有热情地投入到持续学习当中，使自己的知识和技能始终保持与社会需求相一致。

（4）“钟摆”能保证教育输出的多样性

按照生态学的理论，任何一个生态系统，无论是自然生态系统还是人类生态系统，系统内部的多样性越明显，那么这个系统良性循环发展的可能性就越大。按此推论，我们整个社会里，人群结构越复杂，特别是知识、技能和能力方面的多样性强，对社会的稳定良性发展越有利。

在这理论的指导下，整个社会在不同时期通过不同课程体系培养出来的人才，其结构是具备多样性的。虽然从局部来看，当个个体接受的课程依然是以某领域为中心，但是从整个社会的角度来看，不同中心的课程培养出来的人才组合在一起恰好形成一个比较完善的整体。同时，这种多样性还能把有限资源进行分散，避免重复建设，避免人才之间的恶性竞争，力求达到各有所长，各得其所的局面。

（5）“钟摆”能保持和提高社会对教育的重视程度

可以说，相对于政治、经济和科技等领域来说，教育在一般情况下，特别是发展中国家来说，并不是社会所最关注的。然而，每一次教育界里的“钟摆”改方向的时候，社会对教育的重视程度都会普遍提高。这是因为社会各界都会因为教育系统的这种变化而做出调整，因为他们吸收的人才的结构已经或者即将发生重大的变化！

因此，从教育界本身的角度来说，提高社会关注程度，吸引更多资源投入到教育当中，“钟摆”是一个有效的手段，这对教育长远发展来说是极其有利的。

四、“钟摆现象”是教育事业良性发展的表现形式

（1）教育事业良性发展的表现

正如笔者前文所述，教育事业良性发展是一个过程，这个过程表现为教育系统整体的不断完善。而每一个现象的过程，都是有一定的表现形式的。表现的主体包括政府、学校、教育者、受教育者以及上述四者交互作用所产生的政策、思想、观念及其相应的具体操作行为。

课程开发与管理的“钟摆现象”正是符合上述表现的主体要求，同时又是一个促进教育系统整体不断完善的过程。因此笔者以为，“钟摆现象”实际上属于教育事业良性发展的一种表现形式。

（2）课程开发依据和重心的变化是教育系统使人才结构趋于合理的体现     

在当代，课程开发的依据和重心总是频繁地变化。这是因为整个社会变化的节奏越来越快了。课程开发的这种变化绝对不是空穴来风，而是事必有因的。其最主要的原因就是社会的人才需求的结构发生了变化。那么，每次课程开发发生变革的时候，实际上就意味着人才结构出现了不合理的情况，需要进行调整。

当然，对于“合理”的解释，不同时代不同地区不同的人和组织，有着不同的理解，但具有影响力的理解，则是来源于政府和教育专家，他们一旦认为以往的“合理”已经不复存在，或者“合理”的标准发生了变化，他们就会通过改变课程，以使人才结构恢复或者趋向合理。

我们知道，教育的直接目标就是培养人才，而课程的“钟摆”是使人才结构趋于合理重要途径和表现，因此我们同样可以把“钟摆”理解成是教育事业良性发展的表现之一。

（3）课程管理体制的权力分配结构的变化是一段时期内教育行政管理效率提高的体现

课程管理体制的权力分配往往在国家和地方两者之间来回摇摆。原来状态被新的状态所代替，往往是因为原来的状态不利于教育管理的有效开展。因此，每一次权力的再分配过程，实际上是为了提高管理的效率。当地方权力过大，偏离国家意志的时候，国家实施控制的时候中间环节过多则造成成本增大；而当国家管得太死，地方要实施适合当地当校的个性化的措施的时候，又由于审批环节过多或者硬性规定过严而导致错失许许多多的促进教育发展的机会，那么国家在确认地方有足够能力控制好局面的情况下，把权力下放。

这种解读也许只看到权力再分配现象的出发点的一个方面，但是其毕竟存在这种因素，因此我们认为，课程管理体制中的“钟摆现象”反映了教育行政管理对高效率的要求，体现了教育系统内部自我完善自我调整的机制。

五、结论

    钟摆现象对教育发展的好处并不是钟摆现象的作用的全部，我们知道钟摆现象也能带来许许多多的社会问题，但是我们只有认清了钟摆现象对教育事业良性发展的有利一面的情况下，不断地促进这些有利因素的发展，才能使钟摆现象的作用发挥得更好，从而将其负面影响降到最低。